Universitetet i Oslo Velkommen til Pedagogisk Profil
Pedagogisk Profil nr. 2 2002
Tema: minoritet
Leder - minoritet
Pedagogisk Profil
Språklig minoritet i skolen
Pedagogisk Profil
Refleksjon og refleksivitet i den kulturelt komplekse skolen
Pedagogisk Profil
Alle barn er like?
Pedagogisk Profil
"Som å se inn i et speil, og se - ingenting!"
Pedagogisk Profil
Får Kristian og Shaza den opplæringen de har rett til?
Pedagogisk Profil
Når majoriteten blir behandlet som minoritet - bakgrunn for forskningsprosjektet LOLITAS
Pedagogisk Profil
Født i utlandet - oppvokst i Norge
Pedagogisk Profil
Den flerkulturelle skolen
Pedagogisk Profil
Min hovedoppgave
Pedagogisk Profil
Pedagoger i arbeidslivet
Pedagogisk Profil
Tre på tvers
Pedagogisk Profil
Pedagogisk Profil
Pedagogisk Profil nr. 2 2002 årgang 9
 
Alle barn er like?
Av Marie Louise Seeberg, UiB/NOVA
 
Forfatteren er sosialantropolog og arbeider for tiden med sin doktorgrad.

Prosjektets arbeidstittel er 'Likhet og multikulturalisme', og både avhandlingen og denne artikkelen er basert på feltarbeid i en nederlandsk og en norsk grunnskole. En tidligere versjon av artikkelen er publisert i Norges Forskningsråds 'Internasjonal migrasjon og etniske relasjoner 1997-2001: Resultater fra 20 forskningsprosjekter'
 
Som sosialantropolog har jeg interessert meg for hva som skjuler seg bak det uklare, men politisk viktige begrepet 'grunnleggende norske verdier'. 'Likhet' er åpenbart en slik verdi, kanskje den viktigste av dem alle, men hva er likhet? Og hvordan formidles denne verdien fra generasjon til generasjon? Her spiller skolen en vesentlig rolle. Grunnskolen ble valgt som arena for dette prosjektet fordi den 'har en oppdragerfunksjon som opplæringen av eldre elever ikke har. ... Skolen har en sentral plass som verdi- og kunnskapsformidler i barns og unges liv. Den vil alltid påvirke elevene. Det kan skje ubevisst eller planlagt, men ofte skjer det ved måtene voksne oppfører seg på.' (NOU 1995:12, kap. 7.1).

Hvordan forholder lærere og elever seg til likhet? I praksis krever dette spørsmålet at vi observerer hvordan de forholder seg til likhetens viktigste motsetning, altså til forskjellighet. Hvordan henger skolehverdagens måter å forholde seg til likheter og forskjeller sammen med skolens rolle i samfunnet? Dette er spørsmål som jeg arbeider med. Jeg har utført to feltarbeid, ett semester i en sjetteklasse ved en skole nær Oslo sentrum, og ett semester i en tilsvarende klasse i Amsterdam. Her skal jeg i hovedsak vise til den norske delen av prosjektet, mens jeg bruker den nederlandske delen som en kontrast. La meg presisere at jeg først og fremst har tatt sikte på å studere medlemmer av majoritetsbefolkninger, delvis i eget perspektiv og delvis sett fra minoriteters perspektiv. Dette er altså ikke forskning på såkalte 'innvandrerelever' eller 'minoritetsspråklige elever'. Det er snarere et studium av nordmenns og nederlenderes forhold til elever som ikke regnes som helt norske eller helt nederlandske. Jeg har valgt et slikt fokus fordi det stort sett er majoritetsbefolkningen som legger premissene for samhandlingen.
   Foto: Jo-Rasmus H. Zachariassen
Skolen har i alle land spilt en viktig rolle som nasjonsbyggende, homogeniserende institusjon (se f. eks. Rousseau, sitert i Bauman 1990:155, og Anderson 1983). Denne rollen er fortsatt sterk og lett gjenkjennelig i den norske enhetsskolen. I Norge er den offentlige enhetsskolen fortsatt nesten enerådende, og mer enn 98% av elevene går på offentlig grunnskole (SSB 2001). I Nederland er situasjonen en helt annen, noe som rent umiddelbart kan komme som en overraskelse. Nederland og Norge er jo på mange måter ganske like. Begge er konstitusjonelle monarkier, og begge er moderne nordeuropeiske velferdsstater. Vi har mye til felles, både materielt, politisk, og kulturelt. Likevel har Nederland en helt annen historie enn Norge når det gjelder akkurat dette med håndtering av forskjeller i befolkningen. I Norge har forskjeller gjerne blitt tonet ned, og samhandling har i stor grad forutsatt likhet (jfr. Gullestad 2002).

I kontrast til den norske betoningen av likhet har Nederland en lang tradisjon for noe som kan ligne det vi ofte forstår med 'pluralisme' eller 'multikulturalisme'. Denne tradisjonen henger delvis sammen med landets historie som kolonimakt, men kanskje enda viktigere er det at katolikker, protestanter og sekulære nederlendere helt til 1960- og 70-tallet levde side om side som ganske jevnbyrdige grupperinger, med liten kontakt seg imellom. Skolene var på mange måter bærebjelker i dette gamle, pluralistiske samfunnssystemet. Foreldrenes rett til fritt skolevalg er da også grunnlovsfestet. Selv om samfunnet har forandret seg mye de siste tiårene, er det fortsatt i Nederland bare ca. 1/3 av elevene i grunnskolen som går på skoler som er drevet av det offentlige (CBS 2000). Katolske, protestantiske, muslimske og andre private grunnskoler har altså til sammen dobbelt så mange elever som de offentlige skolene. Både offentlig og privat drevne skoler er finansiert av det offentlige, og all grunnskoleundervisning er gratis.

Norge og Nederland har altså hver sin ganske ulike historie, og tilsvarende ulike idealer og samfunnsstrukturer. Disse idealene og strukturene utgjør i dag majoritetenes utgangspunkt for håndtering av forskjellighet. Tilsvarende har vi også to skolesystemer som er organisert ut fra nærmest motsatte prinsipper, og som har vokst fram under helt ulike historiske forhold.

Elevene som jeg lærte å kjenne i løpet av feltarbeidene hadde ulike måter å forholde seg til det vi kanskje kan kalle etnisk forskjellighet på. Det hadde lærerne også. Det er noen sammenhenger her som jeg skal komme tilbake til. Først skal jeg presentere to eksempler fra Oslo, fra en skoleklasse som lærerne beskrev som 'flerkulturell'. Mindretallet i klassen ble beskrevet som 'helt norske'. De fleste hadde én 'norsk' og én 'ikke-norsk' forelder, mens fem av elevene hadde 'helt utenlandsk' bakgrunn. Alle klasselærerne var norske.

'Jeg er hvit, jeg er redd for de brune!'
Jeg gikk opp trappen sammen med elevene i 6. klasse. Maren kom løpende etter oss, og forkynte: 'Noen har blitt stukket med kniv ute i skolegården!' Stor oppstandelse. Andpustent forklarte hun: 'Jeg vet ikke akkurat hva som skjedde, asså. Men ivaffall var det sånn at på fredag så var det en gutt som slo ned en annen gutt med et balltre eller noe, og i dag sloss de samme gutta igjen, bare at nå hadde de kniv, og i dag var det blitt en hel brun gjeng mot en hel hvit gjeng!' Hun rotet i sekken og fant fram noe svart farge som hun begynte å smøre utover ansiktet, mens hun sa: 'Jeg er hvit, og jeg er så redd for den brune gjengen, det er best jeg blir mørk jeg også sånn at de tror jeg er en av dem!' Marco sa: 'Hassan er heldig, han da!' (Hassan kom fra Somalia) men Teresa sa litt syrlig til Maren: 'Kjempesmart, lissom. Og da kommer ikke de hvite
til å ta deg, tror du?' Maren svarte ikke.

I dette eksemplet snakket elevene om forskjellige hudfarger og om dramatiske konflikter mellom elever ut fra nettopp denne ene typen forskjeller. Så gikk vi inn i klasserommet, og det er klart for eksempel nummer to.

'Han tynne med det runde hodet!'
Maren gned bort fargen fra fjeset mens vi fant plassene våre. Bente, den søte unge vikaren, minnet klassen på at dette var hennes siste dag her på skolen. Maren fleipet: 'Å, så synd at ikke Hassan er her i dag! Du må si hadet til han asså! Han er jo kjempeforelska i deg!' Bente lo og spurte hvem Hassan var igjen. Klassen beskrev ham i munnen på hverandre, 'Han tynne, han med det runde hodet vet du, han som sitter der'. Bente sa: 'Hvem da? Jeg skjønner ikke hvem dere mener, tror nesten ikke jeg husker ham, jeg.' De klarte ikke å få henne til å skjønne hvem Hassan var.

I dette eksemplet ser vi altså at akkurat de samme elevene, noen få minutter senere, behendig unngår den minste referanse til hudfarge eller opprinnelsesland. Ut fra navnet kunne kanskje Bente tenke seg at Hassan ikke var helt norsk, men både barna og hun unngikk å utdype dette. Hassan var den eneste afrikaneren i klassen. Bente hadde kanskje forstått hvem de mente hvis de hadde sagt at han opprinnelig var fra Somalia, at han var afrikansk, eller at han var svart, men det gjorde de altså ikke.

Hva er det som gjør at elevene forholder seg så ulikt til forskjellighet i de to eksemplene? For å svare på det, vil jeg først trekke fram noe av det jeg lærte i løpet av feltarbeidet i Nederland.

Nederland: alle barn er forskjellige
Nederlendere presenteres ofte som spesielt tolerante. Hva det egentlig betyr, og om det er sant, skal jeg la ligge her. Grunnen til at jeg nevner det er at det stemmer med måten det nederlandske samfunnet er bygget opp på. Det er en underliggende erkjennelse av at forskjeller utgjør utgangspunktet for samhandling. Ved skolen 'min' i Amsterdam framsto forskjellighet som ganske normalt, både i undervisningsmateriell og i undervisning og annen samhandling. Dette betyr langt ifra at skolehverdagen eller samfunnslivet ellers var noen idyll, men at menneskene jeg møtte, hadde et pragmatisk forhold til at folk faktisk var forskjellige. Med det mener jeg at problemer som oppsto, i hvert tilfelle, og i en selvfølgelig åpenhet, ble forsøkt løst ut fra den konkrete situasjonen. Elever haddeogså her sine egne måter å snakke om forskjeller på når lærerne ikke hørte dem, men det handlet likevel om de samme forskjellene som lærere og elever kunne snakke sammen om på andre måter.

Norge: alle barn er like
Mens forskjellighet er utgangspunktet for samhandling i Nederland, vil jeg påstå at forskjellighet oppfattes som endestasjonen for samhandling i Norge. Her er likhet det normale utgangspunkt for samhandling (jfr. Gullestad 2002:82ff, og Lien, Lidén og Vike 2001). Hverken i læreplan, skolebøker eller undervisning fant jeg at skolen ga elevene noe skikkelig grunnlag for å snakke om, og håndtere, forskjeller. Skolen ga ikke elevene noen realistiske forbilder eller eksempler, og lærte dem heller ikke kritisk refleksjon rundt ulike måter å snakke om forskjeller på. For lærerne, som sto midt oppe i noe de selv kalte en 'flerkulturel hverdag', var det også et dilemma og en kilde til frustrasjon at de ikke hadde redskaper for å håndtere forskjellighet. Derimot var de meget godt utrustet når det gjaldt å framheve likhet.

Den amerikanske pedagogen Eisner påpeker at hva skolen ikke lærer elevene, kan være like viktig som hva den faktisk lærer dem (Eisner 1994). Jeg vil trekke poenget hans litt lengre og si at hva skolen ikke lærer elevene, også lærer dem noe. Indirekte lærte skolen elevene at forskjeller skulle forties, men den overlot til elevene selv å finne svar på hvorfor det var slik. Elevene oppfattet at forskjeller var noe de ikke skulle snakke om. Straks de prøvde seg på det, ble det effektivt lagt lokk på av lærerne, som hadde mange ulike teknikker for å få dette til. Dermed lærte elevene ikke at forskjeller er uten betydning, som man kanskje skulle tro, men tvert imot at de var farlige. Elevene fanget opp de samme forskjeller som på ulike måter er viktige i samfunnet rundt skolen, og i skolen selv, slik som språk, klassebakgrunn, hudfarge og religion. De fant sine egne måter å forholde seg til slike forskjeller på. De ble dessuten flinke til å skifte raskt mellom å unnvike forskjeller, slik skolen lærte dem, og å forholde seg til forskjeller på sine egne måter.

Det er lite som tyder på at dette var spesielt for den skolen der jeg var på feltarbeid, langt mindre for de engasjerte og erfarne lærerne som jeg hadde med å gjøre. Tvert imot vil jeg bli overrasket om det ikke gjelder ganske generelt i den norske grunnskolen. Dette henger sammen med at læreplanen er en 'total' læreplan, både geografisk og innholdsmessig: den omfatter alle skoler, og den omfatter alt det skal undervises i, ned på detaljnivå. Den er en viktig faktor i lærernes daglige arbeid. Som Kirsti Klette sier i forrige nummer av PP: 'Et annet påfallende funn i det nordiske prosjekt er den sentrale rolle L97 spiller i forhold til tidligere læreplaner og i forhold til land vi har sammenlignet oss med. (...) De norske lærene beskriver læreplanen som deres viktigste styringsverktøy. Den står i front i bokhyllen, den blir også brukt av profesjonen og av brukerne/foreldre. Dette betyr at man som lærer må vite hva man gjør og legitimere praksis via læreplanen.'1 I tillegg til at læreplanen altså har en uvanlig dominerende rolle i den norske grunnskolen, må vi heller ikke glemme at den langt ifra står alene - den har ikke oppstått tilfeldig i et tomrom. Sammen med enhetsskolen og sosialdemokratiet reflekterer og bekrefter læreplanen en generell ideologi og praksis rundt norske forestillinger om 'likhet'.
   Foto: Jo-Rasmus H. Zachariassen
Spørsmålet er om det ikke er mulig å se forskjellighet som et normalt utgangspunkt for samhandling også i Norge. Er forskjellighet virkelig så farlig at barn må lære å late som om alle er like? For Maren, Hassan og de andre elevene var det uklart hvorfor forskjellighet var farlig, og, ikke minst, hvem den egentlig var farlig for. Skolen hjalp dem ikke å finne svar. Ut fra et halvt års feltarbeid kan jeg ikke identifisere de langsiktige og samfunnsmessige konsekvensene av skolens unnvikende praksis. Det er likevel nærliggende å anta at elever som opplever at de samtidig kategoriseres som 'forskjellige' samtidig som de ikke selv slipper til når premissene for kategoriseringen legges, vil reagere på noe de - etter min oppfatning med rette - kan oppfatte som en dobbeltmoral. Elever som kategoriseres som 'norske' (eller 'like') vil på den annen side lett oppfatte at 'de andre' har en lyte, en mangel, som det ikke er pent å snakke om. Enten 'norske' elever da reagerer med å synes synd på, eller med å forakte, disse 'andre', sitter vi igjen med holdninger de voksne neppe hadde ønsket å føre videre.

Jeg er ikke ute etter å slakte verken enhetsskolen, sosialdemokratiet, eller læreplanen. Jeg tror ikke løsningen på det problemet jeg har skissert nødvendigvis ligger i å satse mest mulig på private skoler, slik Nederland har gjort. Så enkelt er det ikke. Det historiske grunnlaget er altfor forskjellig til at det. Akkurat som de gjør i Nederland, bør vi også i Norge forsøke å bygge på det beste av gårsdagens skole, og det betyr noe helt annet her enn det gjør der. Derimot tror jeg vi må se oss om etter redskaper som lærere kan ta i bruk. Slike redskaper kan vi finne inspirasjon til i undervisningspraksis og læremateriell fra Nederland og sikkert fra andre land også, men vi må selv tilpasse redskapene til vår egen virkelighet. Dette må bli en viktig oppgave for pedagoger på alle nivåer i årene framover.
1 Sitatet er fra 'Læreplan i et nordisk perspektiv' Tekst: Steinar Skomedal. Intervju med Førsteamanuensis Kirsti Klette ved Pedagogisk forskningsinstitutt

Referanser:
Amersfoort, H. van 1982: Immigration and the formation of minority groups: The Dutch experience 1945-1975. Cambridge University Press.

Anderson, Benedict 1983: Imagined communities: reflections on the origin and spread of nationalism. Verso, London.

Bauman, Zygmunt 1990: "Modernity and Ambivalence". I Featherstone (red.) Global Culture. Nationalism, Globalization and Modernity. Sage Publications, London.

CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek) 2000: 'Thema Mens en maatschappij - Onderwijs: Basis en speciaal onderwijs' (Tema menneske og samfunn - undervisning: grunn- og spesialundervisning)

http://www.cbs.nl/nl/publicaties/artikelen/maatschappij/onderwijs/basis-speciaal-onderwijs.htm

Eisner, Elliot W. 1994: The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. 3rd ed. New York: Macmillan
Gullestad, Marianne 2002: Det norske sett med nye øyne. Universitetsforlaget, Oslo.

KUF 1996: Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97). Nasjonalt læremiddelsenter

Lien, Lidén og Vike (red.) 2001: Likhetens paradokser: Antropologiske undersøkelser i det moderne Norge. Universitetsforlaget.

Lijphart, Arend 1968: The politics of accommodation: pluralism and democracy in the Netherlands. University of California press, Berkeley.

NOU 1995:12 Opplæring i et flerkulturelt Norge. Kirke-undervisnings- og forskningsdepartementet, Oslo.

Penninx, Rinus 1996: "Immigration, Minorities Policy and Multiculturalism in Dutch Society since 1960. I Bauböck, Heller

Foto: Jo-Rasmus H. Zachariassen
 
 
Hjem | Redaksjon | Statutter | Neste nummer | Annonsering | Abonnement | Arkiv | Nye medarbeidere

Pedagogisk Profil | Postboks 1092 Blindern 0317 Oslo | Telefon 22 85 53 21 | profil-red@ped.uio.no Besøksadresse 1. etg. Helga Engs hus - inners i kantina | Webmaster: bjoernah@student.uv.uio.no

Valid HTML 4.01! Copyright © 2003 Pedagogisk Profil
UV-fakultetet Universitetet i Oslo
Valid CSS!