Univeritetet i Oslo
Pedagogisk Profil
Pedagogisk Profil årgang 9 nr. 2/2002
 
Når majoriteten blir behandlet som minoritet - bakgrunn for forskningsprosjektet LOITASA
Et av de største problemene for elever og studenter i de frankofone afrikanske land er at undervisningen ikke foregår på deres eget morsmål. Risikoen er at man tror elevene er svakere enn de er, fordi språket er et hinder for læring. Birgit Brock-Utne gir i denne artikkelen en oppsummering av det norske forskningsarbeidet som foregår på dette feltet.

Av Birgit Brock-Utne, PFI, Universitetet i Oslo

Ståsted Paris - møte med det frankofone Afrika
Jeg har fått vite at dette nummeret av Pedagogisk Profil skal handle om minoriteter og er blitt bedt om å skrive noe fra mitt ståsted. For tiden er mitt ståsted Paris, der jeg selv utgjør en språklig minoritet. Jeg har fått låne et kontor på l'Université Nanterre, der jeg har interessante samtaler med studenter fra Vest-Afrika om de problemer de såkalt frankofone1 afrikanske land står overfor på utdanningssektoren. I forrige uke var jeg på en tre dagers konferanse på et annet universitet her i Paris, Université St.Denis. Konferansen dreide seg om l'Education Pour Tous en Afrique (utdanning for alle i Afrika- forkortet EPT her og EFA i engelsktalende land). Konferansen foregikk monolingualt på fransk. Ca. seksti prosent av de tilstedeværende var franske med fransk som morsmål. Ca. ti prosent kom fra andre land med fransk som hovedmål, som franske del av Canada, Belgia og franske del av Sveits. Resten, med unntak av en tysker og meg, var afrikanere med fransk som annet, tredje eller fjerde språk. En av hovedtalerne på konferansen var Professor Pai Obanya fra Nigeria, som selv har fransk som fjerde språk. Professor Obanya var tidligere i mange år leder for BREDA i Senegal, UNESCOs hovedkontor i Vest-Afrika. Jeg har sitert ham i flere publikasjoner (bl.a Brock-Utne, 2000 og Brock-Utne, 2001) for følgende uttalelse:

"It has always been felt by African educationists that the African child's major learning problem is linguistic. Instruction is given in a language that is not normally used in his immediate environment, a language which neither the learner nor the teacher understands and uses well enough" (Obanya, l980:88).


Det var derfor med stadig større undring jeg hørte på Obanyas innledning. Han holdt faktisk hele sin innledning om utdanning for alle uten å stille spørsmålet om på hvilket språk denne utdanningen skulle foregå. Heller ingen av de andre innlederne tok spørsmålet opp. Jeg dristet meg derfor til å stille et spørsmål i plenum - mitt første på fransk i en større forsamling - om EPT - dans quelle langue? Jeg minnet Obanya på hva han hadde skrevet og spurte hva som nå ble gjort for å takle det han hadde kalt det største hinder for afrikanske barns læring, nemlig det faktum at afrikanske barn får undervisning på et språk de ikke forstår og ikke hører rundt seg. Litt trett svarte Obanya at han fremdeles så på spørsmålet om hvilket språk undervisningen skulle foregå på som et hovedspørsmål. Mer ble det ikke sagt offisielt om dette hovedspørsmålet. Men uoffisielt i mottagelsen i rådhuset om kvelden dagen etter var det en rekke afrikanere som kom til meg og sa at det spørsmålet jeg hadde reist i plenum var det viktigste for barns læring i Afrika, men at franskmennene ikke var villige til å diskutere dette spørsmålet. Obanya selv sa i den uformelle konversasjonen at man snakket om at elevene var svake på skolen når det i realiteten dreide seg om at det språk de ble undervist på fungerte som et stengsel for læring av ethvert fag. Man trodde elevene var dummere enn de var fordi man tvang dem til å bruke et språk de ikke behersket. Situasjonen er ikke ulik den minoritetselever opplever i våre skoler2. Også de risikerer å bli stemplet som dummere enn de er fordi de må arbeide på et språk som ikke er det de behersker best. Men de har i alle fall den fordel at de hører språket rundt seg. Den fordelen er det mange av de afrikanske barna som ikke har. Især gjelder det dem som bor på landet, ikke har intellektuelle foreldre eller tilhører overklassen. Flere av de afrikanske deltakerne kom til meg på mottagelsen og spurte om jeg visste om Norge, eller noen av de andre nordiske landene som jo skjønte betydningen av å lære på morsmålet, kunne hjelpe dem. Fra tilhengerne av frankofonien var det i alle fall ikke hjelp å få. Når det gjelder å støtte de afrikanske land i deres bestrebelser i å styrke og bevare deres egne språk som undervisningsspråk har ikke de nordiske land stått i fremste rekke. Her har land som Tyskland og Sveits vært langt bedre. Men det bør nevnes at av de elleve NUFU3 prosjekt ved Universitetet i Oslo som fikk støtte for perioden 2002 - 2007 dreier hele fire seg om styrking av afrikanske språk . Ett av disse er LOITASA prosjektet som jeg er leder for.

Foto: Jo-Rasmus H. Zachariasen

Bakgrunn for forskningsprosjektet LOITASA
I årene 1987 - 1992 arbeidet jeg som professor ved Universitetet i Dar es Salaam (UDSM) i Tanzania. Det var et kreativt samarbeid mellom NORAD, UiO og UDSM som muliggjorde dette. Alt fra de første dagene i min nye jobb reagerte jeg på at engelsk skulle være undervisningsspråket i et miljø hvor alle snakket Kiswahili meget bedre enn engelsk. Jeg holdt noen forelesninger til et auditorium på et par hundre studenter. For å aktivisere forsamlingen litt, skrev jeg av og til opp et spørsmål på tavlen og bad dem summe rundt det i summegrupper i fem minutter. Jeg la raskt merke til at alle summegruppene med en gang hadde skiftet over til Kiswahili.

Fra tilhengerne av frankofonien var det i alle fall ikke hjelp å få.

Med til jobben hørte det også til at jeg hvert år i seks uker skulle hjelpe våre pedagogikk-studenter når de hadde øvelse-undervisning i videregående skole. På denne måten fikk jeg oppleve en rekke videregående skoler i Dar esSalaam og i Morogoro. Det slo meg at elevenes atferd var dramatisk annerledes når de hadde fagene siasa4 og Kiswahili som begge ble undervist på Kiswahili enn når de hadde et hvilket som helst annet fag som alle ble undervist på engelsk. I fagene som ble undervist på Kiswahili var elevene aktive, debatterende, de stilte spørsmål, de fulgte ivrig med. I de andre timene satt de helt passive og svarte utydelig, lavt og med enstavelsesord, og bare når de ble direkte spurt. Halima Mohammed Mwinsheikhe (2002) har beskrevet dette levende i sin hovedoppgave fra 2001 som nylig er trykket opp i vår gulserie. Det samme fenomenet skriver Hege Grov (1999) og Annette Nyquist (1999) om fra sine studier i Uganda, Tone Holtan (1999) fra sine studier i Botswana, og Ragnhild Tungesvik (1999) og Kjersti Okkelmo (1999) fra sine i Swaziland.5 Jeg begynte å diskutere undervisningsspråk med en rekke av mine kolleger ved Universitetet i Dar es Salaam. Selv om det var delte meninger, var det en stor interesse for å få i gang forskning rundt spørsmålet. Jeg fikk ordnet med NUFU- midler slik at en av mine kolleger, som jeg hadde et særlig godt samarbeid med, Prof.Sumra, tilbrakte høstsemesteret 1994 ved PFI (Pedagogisk forskningsinstitutt).

Høsten 1995 hadde jeg sabbatstermin fra min jobb ved PFI og tilbrakte første del av den i Namibia med et konsulentoppdrag for det namibiske undervisningssystem. Oppdraget gikk ut på å kartlegge de afrikanske språks stilling innen undervisningssystemetetter uavhengigheten i Namibia. (Brock-Utne, 1995;1997). Arbeidet ble seinere fulgt opp av Halla Holmarsdottir (2001) som hennes master thesis (se også Brock-Utne og Holmarsdottir, 2001).

I årene 1996 til 1998 jobbet jeg ved siden av mitt arbeid på PFI og UD-oppdraget også for tysk utviklingshjelp ved de såkalt historisk svarte universitetene i Sør-Afrika. Her kom språkspørsmålet igjen opp som sentralt. En av dem jeg møtte på dette oppdraget, Metsa Sibongile Koloti, ble siden student hos oss på Master-studiet og skrev sin thesis om språk-spørsmålet i KwaZulu-Natal (Koloti, 2000). Sammen redigerte hun og jeg også en publikasjon i Instituttets gul-serie om språkspørsmålet i Afrika. (Brock-Utne og Koloti, 2000). Publikasjonen bygget på et helgeseminar vi hadde arrangert om spørsmålet. På en av de årlige CIES (Comparative and International Education Society) konferansene i USA traff jeg Prof.Harold Herman ved University of Western Cape som fortalte om den interessen det var ved hans universitet for å drive forskning rundt undervisningsspråk i Afrika. Var det mulig at Norge og NUFU kunne være interessert i å bidra til det?

Da NUFUs nye politikk oppmuntret sterkt til sør-nord samarbeid, var det fint å definere prosjektet sammen med partnere både fra Sør-Afrika og Tanzania. Vårt første planleggings-møte fant sted i Bagamoyo i Tanzania i januar 2000. Fra PFI dro, ved siden av meg, også daværende bestyrer Knut Tveit samt daværende kontorsjef Gro Hasselknippe. Vi definerte et femårig prosjekt som bestod av to komponenter, den første en beskrivende og analyserende, den andre også med en eksperimentell komponent. Den første komponenten består av enkartlegging av språksituasjonen i de to land, bakgrunnen for den, de krefter som virker for å opprettholde den, de krefter som arbeider for å forandre den. Arbeid med denne komponenten innebærer studier av dokumenter, intervju med myndigheter samt studier i klasserommet. Den andre komponenten innebærer at man i to år i den videregående skolen i Tanzania og to år på øverste del av barneskolen i Western Cape underviser et par klasser på et språk som ligger nærmere dem enn engelsk (i Tanzania Kiswahili, i Western Cape isiXhosa) og sammenlikner resultatene med dem i kontrollklasser undervist på engelsk. Arbeid med denne komponenten innebærer utvikling av læremateriell på lokalspråkene, opplæring av lærere, diskusjon med foreldre, lærerpersonal og myndigheter.

Jeg la raskt merke til at alle summegruppene med en gang hadde skiftet over til Kiswahili.

Da jeg kom tilbake til Norge i februar 2000, fikk jeg greie på at NUFU ikke ville dele ut midler til nye prosjekt i 2001, men først fra 2002. Jeg søkte så NFR (Norges Forskningsråd) om midler for å arbeide med den første del av dette prosjektet. Jeg fikk midler nok til å ansette en forskningsassistent. Dette ble Halla Holmarsdottir, som skal ta sin doktorgrad på prosjektet. Vi fikk midler til henne ut 2003. I 2004 skal jeg selv oppsummere våre hovedresultat så langt. I arbeidsdelingen mellom oss har Halla fått hovedansvaret for Sør-Afrika-biten mens jeg selv, sammen med en del av våre tanzanianske studenter, tar meg av Tanzania. Samtidig med NFR midlene til Tanzania-Sør-Afrika prosjektet fikk jeg også midler av NFR for å utvikle et norsk knutepunkt for forskning om utdanning og utvikling. Knutepunktet er blitt kalt NETREED (Network for Research and Evaluation on Education and Development), og er lokalisert ved PFI. Den daglige drift av NETREED gjøres av Ragnhild Tungesvik som er ansatt som forskningsassistent i halv stilling. Jeg anbefaler en titt inn på vår nettside: http://www.pfi.uio.no/forskning/netreed.

Med midler fra NFR prosjektet dro Halla og jeg sammen med PFIs økonomikonsulent, Erik Vollen, til Sør-Afrika og Tanzania i januar 2001. Bortsett fra å legge til rette for NFR-prosjektet diskuterte vi her også den nye NUFU-søknaden og finaliserte denne. På slutten av fjoråret fikk jeg greie på at vi var innvilget NUFU-midler på 4,7 millioner kroner over fem år (1.1 2002 - 31.12. 2006) for det planlagte samarbeidsprosjektet.6 I et samarbeidsmøte mellom de tre institusjonene i Cape Town i februar i år ble prosjektet døpt LOITASA (Language of Instruction in Tanzania And South Africa). LOITASA ble offisielt lansert på en konferanse holdt i Morogoro i Tanzania 22-24 april iår. Her møtte fra norsk side, ved siden av meg, også min assistent på NFR prosjektet, Halla Holmarsdottir, samt Dr.Titus Tenga som har vikariert for meg på master-studiet i vår mens jeg har sabbatsår. Dessuten møtte bestyrer Monica Rudberg, kontorsjef Bente Jansen, økonomikonsulent Erik Vollen og administrativt ansvarlig for master-studiet konsulent Gøril Mellem. Konferansen må sies å ha vært meget vellykket. Den fikk meget stor publisitet, både i flere aviser, i radio og på tv. Jeg ble selv intervjuet på tv på Kisawahili i sju-nyhetene om kvelden. En rekke gode arbeidspapir ble framlagt. Den sør-afrikanske prosjektlederen, Prof.Zubeida Desai, Dr.Martha Qorro fra Tanzania og jeg selv ble valgt til redaksjonskomite for å redigere en publikasjon basert på innlegg fra konferansen. LOITASA er i gang7

Foto: Jo-Rasmus H. Zachariasen

Footnotes
1 Det er bare 5% av befolkningen som behersker fransk flytende og bruker det som hovedspråk - likevel snakker man om de 'frankofone land' - de tidligere fransk kolonier der fransk fremdeles er det offisielle språk. I de såkalt 'anglofone' land er det heller ikke mer enn 5% av befolkningen som behersker engelsk flytende og bruker det som hovedspråk. Mer om dette emnet finnes i Brock-Utne, 2000.

2 Jeg har i en artikkel (Brock-Utne,1998) som er gjenopptrykt som et kapitel i en bok (Brock-Utne,1999) og brukt som pensum ved u-landsstudiet ved Høgskolen i Oslo, i semesteremnet i flerkulturell pedagogikk hos oss og i Masterstudiet i Comparative and International Education, vist til den likhet det er mellom hvordan majoriteten i u-land og den fremmedkulturelle minoriteten hos oss behandles. Jeg har her også tatt til orde for det syn at det er galt å skille u-lands studiet vekk fra det flerkulturelle studiet.

3 NUFU er et organ som steller med samarbeid mellom norske universitet og universitetene i utviklingsland. Sekretariatet for NUFU ligger i Bergen. Midlene kommer fra utviklingshjelpen. De ulike universitetene i Norge har alle et nord-sør utvalg som er saksforberedende for NUFU.I årene 1999-2002 satt jeg som UV-fakultets representant i utvalget ved UiO. Nå sitter bestyrer Torgeir Onstad fra ILS der.

4 "Siasa" som betyr politikk på Kiswahili var et samfunnsfag som var nær knyttet til ideologien til det enerådende partiet CCM på denne tid. Da Tanzania gikk over til flerpartisystem, ble dette faget erstattet med faget "civics". Det ble imidlertid ikke bare en endring på innholdet i faget, men også på undervisnings-språket, se Mkvizu,2002.

5 Samtlige av disse studentene som var ordinære hovedfags- og embetsstudie-studenter hos oss var deltakere på "Education in Africa" seminaret som gikk ukentlig i årene 1992 - 1998 (se Brock-Utne og Miettinen,1998) og jobbet på mitt oppdragsprosjekt fra UD/UNICEF - "education for all - targeting the girl child" i årene 1996 - 1998.

6 Det faktum at vi nå er i et offisielt samarbeid med University of Dar es Salaam og University of Western Cape betyr også, ifølge reglene for opptak av studentene på våre NORAD og kvote-plasser, at de fleste u-landsstudentene dere vil møte i årene framover vil komme fra Tanzania og Sør-Afrika (og her med isiXhosa som første språk). De vil alle skrive sine master theses innenfor LOITASA prosjektets ramme. Også norske studenter, hovedsakelig de som går på "education and development" delen av vårt master-studium, er velkommen til å delta iLOITASA og skrive sine oppgaver innen prosjektets rammet.

7 Mer informasjon om LOITASA finnes i Brock-Utne 2002a;2002b;20002c

Referanser
Brock-Utne, Birgit, 1995: The Teaching of Namibian Languages in the Formal Education System of Namibia. A consultancy report requested by the Ministry of Basic Education and Culture in Namibia through the National Institute for Educational Development (NIED) and with the support of the Namibia Association of Norway (NAMAS).

Brock-Utne,Birgit,1997: Language of instruction in Namibian schools. International Review of Education. Vol. 43, No.2/3.pp.241-260.

Brock-Utne,Birgit, 1998: Multicultural education and development education - similarities and challenges to peace education. Nordisk Pedagogik. Vol.18.Nr.1.pp.1-15

Brock-Utne,Birgit, 1999: Multicultural education and Development Education. The Challenges to Peace Education. In: James Calleja and Angela Perucca (eds.): Peace Education: Contexts and Values. Leece: Edizioni Pensa MultiMedia.pp.229-261.

Brock-Utne,Birgit, 2000: Whose Education for All? The Recolonization of the African mind? New York/London: Falmer Press

Brock-Utne,Birgit, 2001: Education for All - in Whose Language? Oxford Review of Education. Vol.27. March. No.1.pp.115-134.

Brock-Utne,Birgit, 2002a: A short presentation of LOITASA - a research project with NUFU funding. EDUCAID. Year 6.No.1. p.2

Brock-Utne,Birgit, 2002b: A research project is born. News from the Nordic Africa Institute. No.2.May 2002

Brock-Utne,Birgit, 2002c: Language, Democracy and Education in Africa. Discussion Paper no.14. Uppsala: Nordic Africa Institute.

Brock-Utne, Birgit and Marianna Miettienen, 1998: Making of a field of study. The first five years of Education in Africa. Report no.8.l998. Oslo: Institute for Educatio­nal Research. 153 pp. Education in Africa, Vol.5.

Brock-Utne,Birgit and Metsa Sibongile Koloti, 2000 (eds.): Education for all - in whose language? Report no.6.2000. Oslo: Institute for Educatio­nal Research. 149 pp. Education in Africa, Vol.8.

Brock-Utne,Birgit and Halla Holmarsdottir 2001:The Choice of English as Medium of Instruction and its Effects on the African Languages in Namibia. International Review of Education.Vol.47. No.1.pp.293-322.

Grov, Hege 1999: Challenges and problems facing girls in basic education in Uganda. Are the COPE schools a solution? Hovedoppgave. Universitetet i Oslo: PFI.Våren 1999..

Holmarsdottir, Halla, 2001: From Policy to Practice: A study of the implementation of the language policy in Namibian primary schools. Report no.7.2001. Oslo: Institute for Educatio­nal Research. Education in Africa, Vol.9. Bygger på master thesis med same tittel avlevert våren 2000.

Holtan, Tone, 1999:The Basarwa children in Botswana. Hovedoppgave. Universitetet i Oslo: PFI. Våren 1999.

Koloti, Sibongile Ramalimetya Thandiwe,2000: The new language policy in South Africa.How it is practised and implemented. A case study of Kwazulu-Natal. Master thesis. Oslo: Faculty of Education.

Mkwizu,Mary,2002: The Pedagogical Implications of using English in Teaching Civics in Tanzanian secondary schools. Master thesis. Oslo:Institute for Educational Research.

Mwinsheikhe, Halima Mohammed, 2002: Science and the Language Barrier: Using Kiswahili as a Medium of Instruction in Tanzania Secondary Schools as a Strategy of Improving Student Participation and Performance in Science. Education in Africa. Vol.10. Report no. 1. Oslo: Institute for Educational Research. Først publisert som thesis avlevert våren 2001.

Nyquist, Annette 1999: What are the external and internal challenges facing instructors in the COPE centers in Uganda? Hovedoppgave. Universitetet i Oslo: PFI.Våren 1999..

Obanya, Pai (l980) Research on Alternative Teaching in Africa. in E.A.Yoloye & Flechsig (Eds) Educational Research for Develop­ment. (Bonn: Deutsche Stiftung für Internationale Entwicklung) pp.67-112.

Okkelmo, Kjersti Franciszka, 1999: Some gender-related challenges in primary education in Swaziland. A focus on girls and boys within the classrooms. Report no.2.l999. Oslo: Institute for Educatio­nal Research.211 pp. Bygger på hovedoppgave med same tittel avlevert våren 1998. Education in Africa, Vol.6.

Tungesvik, Ragnhild, 1999: What are the ideals and realities behind the continuous assessment project within basic education in Swaziland? Report no.3.l999. Oslo: Institute for Educatio­nal Research. 192 pp. Bygger på hovedoppgave med same tittel avlevert våren 1998.
Education in Africa, Vol.7.
 
Redaksjonen | Statutter | Neste nummer | ArkivLinkerAnnonseringAbonnement | Nye medarbeidere

Pedagogisk Profil | Postboks 1092 Blindern 0317 Oslo | Telefon 22 85 53 21 | E-post: profil-red@ped.uio.no
Besøksadresse 1. etg. Helga Engs hus - inners i kantina | Webmaster: bjoernah@student.uv.uio.no

Valid HTML 4.01!
Copyright © 2002 Pedagogisk Profil
Det utdanningsvitenskaplige fakultet
ved Universitet i Oslo
Valid CSS!
Forsiden
 
Tema: Minoritet
Tema: Minoritet
Språklige minoriteter I skolen
Refleksjon og refleksivitet i den kulturelt komplekse skolen
Alle barn er like?
"Som å se inn i et speil, og se - ingenting!" Å være homoseksuell minoritet i en heteroseksuell skole
Får Kristian og Shaza den opplæringen de har rett til?
Når majoriteten blir behandlet som minoritet - bakgrunn for forskningsprosjektet LOITASA
Født i utlandet - oppvekst i Norge
Den flerkulturelle skolen
 
Hva slags kompetanse trengs i kommunikasjon?
Hege Knudsmoenved Lærings-senteret.
Tre på tvers